recherche-action

Extraits du rapport de recherche - Université Libre de Bruxelles

En 2003, l'Université Libre de Bruxelles poursuit sa recherche en collaboration avec quatre Hautes Ecoles : la Haute Ecole Provinciale Université du Travail, la Haute Ecole Mosane d'Enseignement Supérieur, la Haute Ecole de la Communauté française du Hainaut et la Haute Ecole Libre Ilya Prigogine.

Voici ci-dessous les principaux éléments de cette recherche, extraits du rapport de recherche réalisé par l'ULB (Delausnay, N. et Sylin, M., Recherche-action : accompagnement pour la mise en œuvre d’une démarche qualité au sein de Hautes Ecoles ; recherche commanditée par le Cabinet de Madame la Ministre Dupuis ; rapport de recherche final de 16 pages, novembre 2003).

« Accompagnement pour la mise en œuvre d’une démarche qualité au sein de Hautes Ecoles »

1. Méthodologie adoptée

Nous avons souvent utilisé le terme « recherche-action » dans une précédente recherche1. Or, il s’agissait en fait plus d’une exploration de (ou des) terrain(s) que d’une réelle action sur celui-ci en concertation avec les acteurs concernés. Notre « naïveté » des réalités et des spécificités des Hautes Ecoles nous a en effet permis de nous positionner comme oreille attentive et d’opérer dans les groupes de travail une forme de catalyse des réalités de la qualité dans les Hautes Ecoles, et par là rencontrer le but essentiel d’une intervention à ce niveau : parvenir à un inventaire de ce qui a existé et existe encore en matière de qualité au sein des Hautes Ecoles.

Le travail réalisé avec les groupes de travail rencontrés lors de la première recherche nous a par ailleurs donné l’occasion de connaître les acteurs et leur terrain tout en nous faisant connaître d’eux, ce qui a permis, peut être pas de nous faire accepter, mais tout du moins de nous faire admettre comme une des composantes possibles de la réalité de la gestion de la qualité au sein des Hautes Ecoles.

Cet inventaire réalisé, nous arrivons enfin au cœur de cette recherche-action, dont le terme est bien souvent considéré comme imprécis parce que se réclamant d’un paradigme trop vaste : celui d’une recherche qui, quoique théorique, reste empirique, menée sur le terrain avec des fins pratico-pratiques2.

D’une manière générale, on peut dire que plusieurs approches de la recherche ne correspondent pas exactement à une recherche pure ou une recherche appliquée. Elles ont été regroupées sous le concept de « recherche-action » et partent de l’idée que la recherche doit conduire au changement et que, par conséquent, le changement doit être intégré au processus de la recherche. A la différence de la recherche pure, où le sens naît de la transparence produite par le recouvrement du modèle et de la réalité étudiée, la recherche-action classique affirme que si l’on veut comprendre une situation de l’intérieur, il faut essayer de la changer. Et même s’il est difficile de souscrire à cette proposition de façon inconditionnelle, on peut supposer que la dynamique du changement permet de comprendre les mécanismes de fonctionnement du système envisagé. Se nourrissant des écarts, des différences et des distances génératrices de sens, la recherche-action propose donc des interprétations provisoires, susceptibles d’être remaniées par leur investissement dans le tissu des pratiques. La recherche-action souligne par ailleurs l’importance d’établir une collaboration entre le chercheur et les acteurs, cette collaboration devant conduire à des interprétations partagées de la réalité et des manières de la faire évoluer3. En d’autres termes, nous nous apprêtons à faire un travail à la fois de et sur le terrain, soit que l’action fasse le lit de la recherche, soit que la recherche fasse le lit de l’action4.

Les choses ne sont toutefois pas aussi simples qu’elles n’y paraissent. Il ne faut en effet pas oublier que la recherche-action unit logique et stratégie. A la différence de la tactique qui définit un style d’intervention relativement limité et urgent, la stratégie désigne, quant à elle, le déroulement d’un ensemble d’opérations distribuées en séquences et échelonnées sur un calendrier suffisamment large, pour redéfinir, au besoin, le profil d’action en fonction d’objectifs nouveaux5. Si la tactique est de l’ordre de la réplique, la stratégie est donc de l’ordre de la planification et comporte, de ce point de vue, trois caractéristiques : elle est prévisionnelle, c’est-à-dire induite d’analyses de situations ; elle est aussi opérationnelle, dans la mesure où elle définit un espace référentiel d’actions dont l’efficacité reste toujours problématique ; et elle est, enfin, pour une part, hypothétique et aléatoire car la décision qui engage l’action s’impose sans que tout risque d’erreur ou d’échec ne soit nécessairement éliminé.

2. Sélection des Hautes Ecoles

D’un point de vue pratique, et suivant un plan d’accompagnement fort simple, il fallait avant tout préciser les terrains de la recherche à la fois en nombre et en genre. Le nombre ne peut se comprendre qu’en fonction, d’une part, des critères de sélection et, d’autre part, des moyens alloués à la recherche. Ainsi, le genre ne pourra se définir qu’à travers un certain nombre de critères de sélection. La recherche précitée a par ailleurs montré la pertinence d’un ensemble de points repris ci-après :

1. Réseaux
2. Régions
3. Filières
4. Haute Ecole en demande ou non ?
5. Haute Ecole ayant déjà initié une démarche qualité ou non ?

Au vu de ces éléments, quelques Hautes Ecoles ont pu être sélectionnées pour un premier contact avec les Directeurs-Présidents?. Suite à cela, quatre Hautes Ecoles ont finalement été retenues pour faire partie de la recherche : la Haute Ecole de la Communauté Française du Hainaut (HECFH) à Mons, la Haute Ecole Libre de Bruxelles Ilya Prigogine (HELB) à Bruxelles, la Haute Ecole Mosane d’Enseignement Supérieur (HEMES) à Liège et la Haute Ecole Provinciale de Charleroi – Université du Travail (HEPCUT) à Charleroi. Ces quatre Hautes Ecoles ont été choisies suivant les divers éléments susmentionnés.

3. Premières étapes de la recherche-action

Toujours suivant le plan d’accompagnement, une fois les Hautes Ecoles choisies, un premier rendez-vous a été fixé avec les Directeurs-Présidents? afin de leur présenter le projet et de fixer avec eux les modalités de fonctionnement. Les objectifs principaux étaient de prendre connaissance des conditions envisageables pour la réalisation de la recherche-action, d’impliquer la hiérarchie dans le processus et d’obtenir les documents formels constitutifs de la Haute Ecole.

D’emblée les quatre Hautes Ecoles ont réagi selon leurs réalités institutionnelles et psycho-organisationnelles. Il est par ailleurs apparu que les états d’avancement de chaque Haute Ecole ne nous permettaient pas de procéder par comparaisons directes entre Hautes Ecoles, et par conséquent entre mêmes catégories au sein des Hautes Ecoles.

Nous avons ainsi rencontré le Collège de direction de la Helb Ilya Prigogine et reçu par la suite un ensemble de documents tels que le PPSC, des rapports d'activité, etc. Suite à l'analyse de ces documents, plusieurs rencontres ont été organisées avec le Collège de direction de la Haute Ecole dans le but d’initier avec lui un dialogue constructif sur la problématique de la qualité et la mise en œuvre d’une démarche au sein de la Haute Ecole.

Il fallait pour ce faire réaliser :
- l’inventaire de l’existant en matière de qualité (niveaux formel et informel) ;
- choisir les priorités en fonction des réalités de la Haute Ecole ;
- déterminer les besoins et les moyens d’action de la Haute Ecole ;
- choisir un outil d’évaluation ;
- accompagner le coordonnateur qualité dans la mise en œuvre d’une démarche d’évaluation interne.

4. Bilan intermédiaire

Les prises de contact avec les quatre Hautes Ecoles et les objectifs fixés au cours des diverses réunions d’information nous ont d'emblée permis de mettre en évidence les différences existant dans les réalités institutionnelles et psychosociales des institutions rencontrées, différences qui s’exprimaient notamment dans la façon dont une démarche qualité pouvait être envisagée ou mise en oeuvre. Bien que dépendantes des avancées de chaque Haute Ecole, les étapes ultérieures alors fixées devaient consister, selon les cas, à initier une démarche qualité, à observer des groupes de travail fonctionnant de manière effective ou à créer un certain nombre d’outils (questionnaires ou autres).

Lors du premier rapport intermédiaire, nous signalions que les quatre Hautes Ecoles choisies pour la recherche-action présentaient des états d'avancement divers en matière de démarche qualité. Quel que soit le cas, nous avions toutefois pour objectif de les amener à réaliser :

- La désignation d’un coordonnateur qualité et d’une équipe qualité ;
- Le choix des critères Qualité prioritaires en fonction des réalités de la Haute Ecole ;
- L’inventaire de l’existant en matière de qualité, et plus particulièrement en fonction des critères choisis ;
- L’analyse de l’inventaire réalisé ;
- Le choix d’un outil de questionnement ;
- L’analyse des résultats obtenus ;
- Les pistes d’amélioration et/ou d’action.

5. Helb - Lancement de la démarche qualité

Une première réunion de travail avec le Collège de direction de la Helb nous a amenés à redéfinir les objectifs de la recherche-action, tout en distinguant d’emblée les objectifs d’une démarche qualité dans une Haute Ecole. Par la suite, compte tenu du contexte de la Haute Ecole et de la façon dont une démarche qualité pouvait y être implantée, nous avons négocié avec les directions de la Haute Ecole d’initier la démarche qualité par la rédaction d’une « Charte Qualité », signe formel de l’engagement et des volontés des directions en faveur de la mise en œuvre d’une telle démarche.

Cette Charte était accompagnée d’un questionnaire adressé au corps professoral et destiné à déterminer, parmi un ensemble de points proposés, les critères prioritaires à traiter en matière de qualité. Le questionnaire invitait également les personnes intéressées à participer à une commission qualité à se faire connaître.

Les résultats de cette enquête ont été traités, analysés et présentés en octobre 2003 au moyen de trois tableaux. Les résultats de cette enquête ont été traités, analysés et présentés en octobre 2003. Sur l'ensemble des questionnaires reçus (63), il ressort que les critères prioritaires à traiter en matière de qualité (classés de « plus important » à « assez important ») sont les besoins des étudiants (86%), la lutte contre l’échec (83%) et la circulation interne de l’information dans la Haute Ecole (81%). A noter que sur les 63 questionnaires reçus, 52% des répondants ont déclaré souhaiter participer aux groupes de travail et à la commission d'évaluation interne.

Un an après, la Haute Ecole concrétise son action en matière de qualité par l’engagement d’une Coordinatrice Qualité et se lance ainsi de façon définitive dans l’implantation d’une démarche qualité… Ce nouveau tournant ne signifie cependant pas qu’il faille faire table rase des travaux déjà réalisés. Il a ainsi été décidé de commencer le travail de réflexion autour du thème de la communication interne, puisque ce sujet faisait partie des thèmes prioritaires en matière de qualité et qu’il devrait par ailleurs permettre d’ancrer la démarche qualité dans du travail concret de terrain.

6. Conclusion de la recherche-action

Nous n’avons cessé de le constater, les quatre Hautes Ecoles, comme d’autres sans doute, présentent de grandes différences dans leurs réalités institutionnelles et psychosociales. Ceci explique certainement qu’une démarche qualité ne peut être envisagée de façon unilatérale tant dans son implantation initiale que dans la façon dont elle sera acceptée, comprise et développée par les acteurs de terrain.

Mais, bien que dépendantes des avancées de chaque Haute Ecole, plusieurs étapes semblent inévitables lorsque l’on envisage de formaliser et de systématiser une démarche qualité dans une Haute Ecole. C’est pourquoi il nous a été donné de suivre chaque Haute Ecole dans son parcours spécifique, d’y intervenir même parfois, tout en ayant la possibilité de faire quelques recoupements entre les différentes façons d’appréhender les moments clés d’une démarche qualité (choix du coordonnateur, constitution des groupes de travail, choix du niveau et du domaine d’entrée, etc.). Autant de recoupements, de réflexions et d’interrogations aussi parfois qui feront l’objet du guide pratique accompagnant le produit final de cette recherche-action.

1 Université Libre de Bruxelles, LPIC - Rapport de recherche « L’étude des conditions de mise en place d’un véritable système de pilotage de l’enseignement en Communauté française, en ce compris de la formation continuée des enseignants et de l’évaluation de la qualité dans l’enseignement supérieur organisé dans les Hautes Ecoles : la qualité dans l’enseignement supérieur » (novembre 2002).
2 Resweber J.-C. (1995). La recherche-action, Presses Universitaires de France, Paris.
3 Usunier J.-C., Easterby-Smith? M. & Thorpe R. (2000). Introduction à la recherche en gestion, Editions Economica, Paris.
4 Resweber J.-C. (1995). La recherche-action, Presses Universitaires de France, Paris.
5 Resweber J.-C. (1995). La recherche-action, Presses Universitaires de France, Paris.